Адаптация в школе

Школьная адаптация детей с ЗПР.

Поиск Лекций

⇐ Предыдущая12

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Это не только новые условия жизни и деятельности человека — это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, прежде всего, потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.

Адаптация ребенка с ЗПР к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Дети с ЗПР не сильно отличаются от нормально развивающихся детей. Они имеют свои специфические особенности развития, которые нужно учитывать учителю в школе. Если педагог будет оказывать помощь и уделять внимание ребенку с особенностями развития, то процесс адаптации будет происходить быстрее и тщательнее.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей с ЗПР вначале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.

Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни.

Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения. У детей с ЗПР может быть легкая адаптация при посещении ребенком дошкольного учреждения, при неосложненной форме ЗПР, при проведении коррекционно-развивающих занятий (ЗПР конституционального происхождения).

Адаптация средней тяжести характерна для детей с ЗПР соматогенного и психогенного происхождения. Тяжелая адаптация характерна для детей с ЗПР церебрально-органического происхождения. Эти дети очень тяжело воспринимают новые сферы жизни, а особенно им трудно переключаться с одной деятельности на другую.

Большое значения для адаптации детей с ЗПР играет общение. Когда ребенок приходит в школу, то он сталкивается не только с новой средой, но и с новыми людьми. Дети с ЗПР очень общительные и хорошо идут на контакт, но некоторые могут негативно и неадекватно реагировать на других детей из-за своих психических особенностей. Поэтому очень важно, чтобы дети безболезненно приняли новое окружение.

Если дети с нормальным развитием испытывают трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, то у детей с ЗПР на первое место стоят их психологические особенности. Отсутствие адаптации у детей с особенностями в обучении связано с поведенческими проблемами — низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика — высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающим их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче — дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Однако есть дети с ЗПР, не осознающие специфическую позицию учителя и свое положение ученика. Такой ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться: мне с вами неинтересно». В этих случаях учителю бесполезно приказывать, наказывать ребенка с особенностями в развитии, нужно завоевать доверие и уважение ребенка; поэтому важно проявить терпение и доброжелательность. Можно привлечь на помощь, не жалуясь на ученика, родителей.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, — это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств (то есть у ребенка с ЗПР) необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка с ЗПР (игру), но и новый вид деятельности — учебная деятельность — возникает не сразу.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания — вот что должно быть основой учебной деятельности. Но мало того что дети с ЗПР учится не умеют и не хотят, но у них совсем не сформирован мотивационный компонент. Дети на уроке не воспринимают материал, отвлекаются, не могут усидеть долго на месте. Поэтому учителю нужно излагать материал эмоционально и интересно в различных формах; проводить на уроке различные виды деятельности. Для успешной адаптации ребенка с ЗПР нужна помощь педагога, родителей, психолога и дефектолога.

Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Вследствие длительной безуспешной адаптации может возникнуть дезадаптация.

В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются: неспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.

Для того чтобы не усугубить процесс адаптации, который может привести к дезадаптации нужно оказывать ребенку с ЗПР коррекционно-развивающую помощь, направленную на развитие всех психологических процессов, развитие личности и готовности к школе.

Из-за специфики познавательных процессов и эмоциональной сферы детям сложно обучаться в школе. Если нормально развитый ребенок не может первое время концентрировать свое внимание, сосредотачиваться, не умеет решать задачи, не умеет читать и писать, то при процесс е постепенного обучения у ребенка сформируются все познавательные процессы. А вот ребенок с ЗПР не может организовать себя, сосредоточиться, быстро утомляется не только потому, что у него произошла смена сфер жизни и деятельности, а у него возникают сложности из-за специфики диагноза.

Дети с ЗПР не очень отличаются от детей с нормальным развитием, поэтому к ним педагог должен относиться так же, не выделять их как «белую ворону» при этом усугубляя процесс адаптации ребенка. Этими же действиями учитель формирует отношения класса к ребенку с особенностями в развитии. Просто учитель должен использовать индивидуальный подход к ребенку, оказывать помощь.

Проблемой адаптации ребенка с ЗПР является не только его познавательные процессы, но и эмоциональное поведение. Ребенок не всегда может сдержать свои эмоции, он может негативно отреагировать на действия, которые ему не понравятся, может подраться, резко расплакаться.

Успешность адаптации зависит и от общения ребенка с одноклассниками и учителем. Дети с ЗПР общительные, подвластны управлению со стороны более сильного ученика. Любят играть с коллективом, но не часто выполняют главные роли.

Для того чтобы ребенок с ЗПР приспособился к обучению в школе, ему нужно оказывать поддержку, а самое главное помощь. Родители должны подготавливать ребенка к школе, заниматься с ним. Родители уже с детства должны приучать ребенка к определенному режиму дня. Также педагог должен лояльно относиться к детям с ЗПР. В процессе урока использовать разные виды работ, разнообразные формы уроков, разнообразный красочный наглядный материал. Самая главная цель учителя — заинтересовать детей, чтобы у них возникла мотивация к обучения.

Также с детьми с ЗПР проводит работу психолог. Оказывает помощь дефектолог. Он проводит коррекционно-развивающие занятия для адаптации ребенка к учебе. При оказании помощи со стороны специалистов и поддержке родителей дети с ЗПР легче адаптируются.

Критерии обучаемости.

Обучаемость — это комплексный показатель, включающий следующие критерии:

1) темп продвижения в новом материале;

2) особенности обобщения и абстрагирования признаков;

3) экономичность мышления;

4) самостоятельность мышления;

5) гибкость (или инертность) мышления;

6) осознанность действий.

Темп продвижения. Этим термином обозначим степень успешности овладения алгоритмом решения задач, характеризующуюся временем их решения. В целях облегчения последующего качественного анализа для каждого испытуемого строится график темпа продвижения, где по оси абсцисс отмечается количество предъявленных задач, а по оси ординат — время их решения. Для количественной характеристики этого параметра используются следующие показатели: а) общее время решения всех задач; б) среднее время решения каждой задачи; в) величина дисперсии полученных данных; г) время стабилизации (падение кривой темпа продвижения ниже заданного уровня); д) количество единичных «пиков» (время решения задачи превышает заданный уровень).

Особенности обобщения и абстрагирования признаков, существенных с точки зрения поставленной цели, — по его значению можно судить об уровне осуществления операций анализа и синтеза. Мы будем говорить о двух уровнях обобщения: по существенным признакам и по выделению отдельных элементов ситуации.

Экономичность мышления мы понимаем рациональность, объективную простоту способа решения задач, стремление испытуемого к достижению наиболее красивого, изящного решения. В пределах каждого уровня интеллектуальной активности испытуемые могут различаться по степени экономичности мышления.

Самостоятельность мышления характеризует возможность испытуемого преодолевать затруднения, возникающие у него в ходе работы, без помощи других, характер помощи, оказываемой ему экспериментатором при выработке алгоритма решения, и, наконец, насколько испытуемый чувствителен к этой помощи.

Гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. Таким образом, гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки знаний и навыков в соответствии с требованиями задачи, переключении с одних привычных действий на другие, с прямого хода мысли на обратный и др.

Степень осознанности испытуемым своих действий может оцениваться по способности адекватно их аргументировать.

Обучаемость рассматривается как важнейший дифференциально-диагностический критерий. Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами (В.И. Лубовский, А.Я. Иванова, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков умений.

Факт снижения обучаемости при задержке психического развития признается всеми исследователями, однако отмечается, что обучаемость страдает не грубо. В.И. Лубовским снижение обучаемости у детей с задержкой психического развития характеризуется как незначительное. Для учителей-дефектологов и учителей начальных классов важно знать, как это снижение влияет на успешность учебной деятельности детей данной категории.

Исследователями признается, что в ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи (производить группировки предметов, «схватывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т.д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников.

Более того, изначально признавалось, что дети, которые имеют незначительную, слабо выраженную задержку психического развития, могут обучаться в массовой школе при условии, если учитель знает их особенности и оказывает им специфическую помощь. В этом случае они постепенно, через 2–3 года сравниваются со своими нормально развивающимися сверстниками.

Поэтому крайне важно отражение возможности принятия учеником обучающей помощи в психолого-педагогической характеристике, которая предоставляется в психолого-медико-педагогическую комиссию. Это необходимо для решения вопроса о выборе условий обучения и оказания коррекционно-педагогической помощи: специальной общеобразовательной школы (специальной общеобразовательной школы-интерната, специального класса, класса интегрированного обучения и воспитания), с одной стороны, или обычного класса и занятий на пункте коррекционно-педагогической помощи, с другой стороны.

Особенности адаптации детей с задержкой психического развития в школе

Особенности адаптации детей с задержкой психического развития к школе

У.В. Ульенкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко и др. авторы определяют задержку психического развития (ЗПР) – как особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального развития ребенка. Она может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка, соматическими заболеваниями, органическими поражениями центральной нервной системы. У детей с ЗПР отмечаются сниженная работоспособность, психомоторная расторможенность, возбудимость, гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Эти представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие. Внимание характеризуется неустойчивостью, память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Имеются также легкие нарушения речевых функций. Ребенок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные и нередко неграмотные фразы.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний, в связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения, они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Для детей с задержкой психического развития характерно не сформированность общей способности к учению, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения. Дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного).

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. Как отмечает В.И. Лубовский, названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

Так же у всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. Л.И. Переслени отмечает, к началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Имеющиеся в словаре понятия часто неполноценны — сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

• Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок не достигает «школьной зрелости»);

• Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть, а не учиться;

• Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;

• Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей с ЗПР вначале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника.

При посещении ребенком специализированного дошкольного учреждения, при проведении коррекционно-развивающих занятий у детей с ЗПР адаптация может протекать легче. Без психокоррекционной помощи эти дети очень тяжело воспринимают новые сферы жизни, а особенно им трудно переключаться с одной деятельности на другую.

Большое значения для адаптации детей с ЗПР, играет общение. Когда ребенок приходит в школу, то он сталкивается не только с новой средой, но и с новыми людьми. Дети с ЗПР очень общительные и хорошо идут на контакт, но некоторые могут негативно и неадекватно реагировать на других детей из-за своих психических особенностей. Поэтому очень важно, чтобы дети безболезненно приняли новое окружение. Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, а в старшем возрасте — и нарушению поведения.

Отсутствие адаптации у детей с особенностями в обучении связано с поведенческими проблемами — низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика — высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающим их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче — дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых. Однако есть дети с ЗПР, не осознающие специфическую позицию учителя и свое положение ученика. Такой ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться: мне с вами неинтересно».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что поступление в школу является огромным стрессом для детей с ЗПР. Дети приходят в новую сферу жизни, изменяется их основная деятельность. Раньше их основной деятельностью была игра, а теперь — это учебная деятельность. Но для детей с особенностями в развитии основную деятельность занимает игра и в школе. Дети не имеют мотивации к учебе, им сложно приспособиться к новому режиму дня, к определенному расписанию уроков, они быстро утомляются. Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

Методические рекомендации в помощь педагогам и родителям детей с ЗПР для профилактики школьной дезадаптации

При работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития необходимо учитывать факторы, влияющие на школьную дезадаптацию:

• Как правило, у детей с ЗПР ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития.

• Им характерны поведенческие проблемы — низкое усвоение школьных норм поведения (на уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры).

• Не сформирована мотивационная готовность (даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть, а не учиться).

• Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

• Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца.

Для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия: эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний); усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене; успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями); эмоциональное благополучие. Для детей с задержкой психического развития характерны нарушения всех четырех критериев.

Рекомендации педагогам:

1. Необходимо соблюдение охранительного режима при обучении детей с ЗПР, что будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала, на каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий.

2. Для того чтобы ребенок с ЗПР приспособился к обучению в школе, ему нужно оказывать поддержку. В процессе урока использовать разные виды работ, разнообразные формы уроков, разнообразный красочный наглядный материал. Самая главная цель учителя — заинтересовать детей, чтобы у них возникла мотивация к обучению.

3. Крайне важен высокий профессиональный уровень педагогов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным и продуктивным.

4. Следует помнить, что типы ведущей деятельности у детей с ЗПР сменяются с некоторым отставанием от их нормально развивающихся сверстников, поэтому планируя уроки, следует в учебный материал включать задания в игровой форме.

5. На занятиях необходимо проводить различные игры, на которых развиваются у ребенка такие мыслительные процессы, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, способность рассуждать.

6. Необходимо проводить мероприятия по развитию сенсорной и моторной сферы. Упражнения для развития общей моторики повышают функциональный уровень систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), влияют на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота. Развитие тонкой моторики, умение производить точные движения кистью и пальцами рук связано с развитием речи и мышления ребенка. Стимуляция сенсорного развития очень важна в целях формирования творческих способностей детей.

7. Необходимо обучать ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, важно проводить с детьми младшего школьного возраста с ЗПР релаксационные игры.

8. Для повышения уровня самооценки необходимо предоставлять детям возможность оценить себя положительно (в игре, в исследовании, в беседе).

9. Необходимо обучить родителей детей с ЗПР, как и чему учить ребенка дома. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

Рекомендации для родителей детей с ЗПР:

1) Необходимо подготавливать ребенка к школе, заниматься с ним, приучать ребенка к определенному режиму дня.

2) С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога и психолога.

3) Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах, рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду.

4) Главное — необходимо оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится.

5) Не требуйте от ребенка того, чего он еще не умеет.

6) При неудаче в учебе, никогда не ставьте в пример конкретного ученика, или человека.

7) Давайте ребенку возможность вести себя в свободное от учебы время, как дошкольник. Ему это очень надо. Гуляйте с ребенком не меньше 40 минут в день.

8) Бег, подвижные игры, плавание помогут снимать напряжение. Важно, чтобы занятия спортом не переутомляли ребенка.

9) Ограничьте время приготовления у роков до 1 часа.

10) Ежедневно ненавязчиво интересуйтесь школьной жизнью ребенка. Делитесь своим школьным опытом.

11) Играйте с ребенком.

12) Найдите, за что похвалить ребенка, за малейшее достижение в учебной деятельности и в поведении, чтобы ребенок чувствовал себя успешным.

13) Оказывайте ребенку эмоциональную поддержку, не усугубляйте сложившуюся ситуацию. Проявляйте участие к проблемам ребенка.

14) Создайте для ребенка щадящий режим:

15) Сохраните дневной сон (у кого он был до школы) или послеобеденный отдых.

16) Ограничьте виды деятельности возбуждающе действующие на ребенка: посещение театра, приглашение гостей или нанесение визитов.

17) Сократите время просмотра телевизора и время, проводимое за компьютером (общее время не более полутора часов).

18) Если ребенок сильно устает, можно укладывать его пораньше спать.

19) Не кричите на ребенка.

20) Не обсуждайте при ребенке ни положительные, ни отрицательные качества школы, учителя, одноклассников и их родителей.

21) Любите и во всем помогайте своему ребенку.

Практический опыт показывает, что почти все дети с временной задержкой развития могут стать успевающими учениками общеобразовательной школы. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка не всегда являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены. Успешность адаптации зависит от общения ребенка с одноклассниками и учителем. Также с детьми с ЗПР проводит работу психолог, оказывает помощь дефектолог. Он проводит коррекционно-развивающие занятия для адаптации ребенка к учебе. Родителям, в свою очередь, важно понять, что их ребенок будет обучаться медленнее других детей, но для того, чтобы достичь наилучших результатов, нужно обратиться за квалифицированной помощью к специалистам (педагогу-дефектологу и, если нужно, к врачу-психотерапевту). Как можно раньше начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение, создать все необходимые условия в семье, которые соответствуют состоянию ребёнка. При оказании помощи со стороны специалистов и поддержке родителей дети с ЗПР легче адаптируются.

Основные типы школьной адаптации в отношении к учебной деятельности

1) Предучебный тип. Главный признак, отличающий работу этих детей на уроке – существенная разница между выполнением задания в присутствия взрослого и при самостоятельной работе. Для таких детей задача имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Поэтому одинаково значимым выступает и учебное задание и, скажем, просьба учителя полить цветы. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку достаточно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Дети предучебного типа, как правило, отвергают помощь родителей в подготовке к школе, сами собирают портфель и т.п., так велик для них авторитет учителя. Характерно, что для активизации работы ребенка достаточно кратковременного участия учителя, он как бы «включает» ребенка в работу по выполнению предложенного задания, дальше ученик может работать самостоятельно. Это важно для отличия предучебного типа от коммуникативного. Если в начале урока учитель своим присутствием, участием вовлек ребенка в содержательную работу, то все последующие задания выполняются с энтузиазмом. Такие дети очень активны у доски. Вне отношений с учителем они учебную задачу не «видят». Главным для ребенка предучебного типа является его положение ученика. Можно сказать, что он учится не для того, чтобы что-то узнать, а для того, чтобы чувствовать себя взрослым. Собственно познавательных интересов у него еще нет – они должны сформироваться в процессе овладения школьным содержанием.

Предучебный вариант принятий заданий взрослого таит в себе разные возможности дальнейшего развития. Он может пойти по линии вычленения содержательных сторон обучения, формирования познавательных мотивов обучения, то есть привести к рождению учебного типа. Неблагоприятный путь – ориентация на бессодержательные формальные требования с отказом от познавательной самостоятельности (псевдоучебный вариант). Еще один нежелательный вариант – превращение учебного сотрудничества с учителем в бессодержательное общение с ним (коммуникативный вариант). То, в каком направлении будет развиваться отношение ребенка к школе, целиком зависит от учителя.

Для того, чтобы избежать неблагоприятных вариантов развития, учитель не должен ограничивать помощь детям предучебного типа, тем более, что она не требует особых усилий – достаточно лишний раз взглянуть на ребенка, подойти к нему. При этом необходимо постоянно подчеркивать значимость самостоятельного выполнения заданий, отмечать успехи ребенка в этом направлении. В работе по выявлению для ребенка учебного содержания огромную роль может сыграть оценка. Детям в классе шестилеток не ставят отметок. Но это не означает, что обучение может происходить без оценки, без проявления отношения учителя к работе детей. Шестилетки затрудняются в делении оценки выполнении и конкретного задания и оценки себя как ученика. Поэтому в отношении этих детей должно соблюдаться жесткое правило: оценка всегда должна быть положительной. За любую выполненную работу ребенка нужно хвалить. В самой плохо сделанной работе всегда можно найти что-то достойное похвалы. При этом не нужно обманывать ни себя, ни ребенка, важно лишь не оставить без внимания его достижения, пусть самые маленькие их «личные» рекорды. Если же работа не выполнена, этого лучше не заметить. Увидев, как похвалили выполнение работы другим, ребенок в следующий раз тоже постарается хоть что-нибудь сделать.

Объяснительная характеристика оценки – четкость ее критериев. Ребенок всегда должен знать, почему одну его работу похвалили, а другую – не заметили. Это правило требует от учителя особого внимания к постановке задачи. Предлагая детям какое-либо задание, необходимо сразу же подчеркнуть требования к его выполнению. Например, предлагая первое задание в прописи – заштриховать контурное изображение – надо сразу оговорить, что штриховка не должна пересекать контуров рисунка. Оценивая задание, необходимо, прежде всего, спросить ребенка, как, по его мнению, выполнено задание и лишь после этого особо подчеркнуть соответствие работы правилу: «Молодец, у тебя линии нигде не пересекают края рисунка» или «Мне очень нравится, получилось очень красиво, особенно вот здесь (указывается место на рисунке, где ребенку удалось не нарушить контур) ты сумел сделать в соответствии с заданием». Четкость критериев оценки позволяет ребенку увидеть предмет учебного сотрудничества.

Огромную роль в превращении пришедшего в школу ребенка в подлинного ученика играет его собственная оценка своей работы и работы товарищей. Оценивая выполненное задание, ребенок научается видеть соответствие сделанного требованиям учителя. Не следует просить детей оценить работу в целом, им предлагают найти самую красивую букву (если работа ведется в прописи), правильно решенный пример и т.д. Давать такую работу детям лучше в том случае, если требования к заданию сформулированы особенно конкретно. При оценке работы другого ученика соблюдаются те же условия. Не следует разрешать детям исправлять что-либо в чужой тетради: это может обидеть товарища. Детей просят показать соседу, где его работу можно улучшить (такая формулировка позволит избежать взаимных обид). Желательно, чтобы обсуждение и оценка работ детей происходили сразу же после их завершения. Это повышает эффективность оценки.

В классе шестилеток не приемлем урок по типу передачи готовых знаний. В этом возрасте дети чрезвычайно восприимчивы к педагогическим воздействиям, и подобная форма организации обучения может загнать развитие ребенка в жесткие рамки бездумного повторения сказанного учителем, интеллектуального резонерства. Поэтому занятия должны строиться по типу коллективной беседы, обсуждения. Для создания такой атмосферы обучения организуется и проводится адаптационный период «Введение в школьную жизнь» по типу уроков знакомств. Дети имеют возможность говорить друг с другом, узнавать друг друга и т.п.

Важным направлением работы является развитие у детей умения задавать вопросы по содержанию задачи. Как правило, дети поначалу не умеют ставить вопросы. Желая привлечь внимание учителя, они часто ограничиваются бессодержательным: «А как тут надо делать?», «Я не знаю, что надо делать» и т.п. Необходимо в таких случаях избегать прямых указаний по решению задачи, пусть сначала ребенок постарается объяснить, что ему не понятно. В развитии этой способности может помочь игра по отгадыванию задуманного предмета: учитель или кто-то из учеников загадывают какой-либо предмет из имеющихся в классе, другие дети задают загадавшему вопросы об этом предмете, на которые тот может отвечать только «да» и «нет». Отгадывающим приходится приспосабливать свои вопросы к этому правилу, двигаясь от самых общих характеристик предмета к более конкретным. Когда о предмете известно достаточно много, можно попытаться его угадать. Такую игру удобно проводить во второй половине дня, на прогулке. Это поможет сделать вопросную форму более привычной для ребенка.

Вопросы по содержанию задачи следует всячески поощрять, ребенок не должен бояться задавать вопросы, даже если они кажутся «глупыми». Вопрос – это первый самостоятельный шаг к анализу содержанию задачи. Такой анализ ни в коем случае нельзя подменять прямой инструкцией по этому решению задачи (сначала это, потом то). При таком способе организации выполнения задания можно затормозить развитие логического мышления ученика любого возраста. Необходимо вместе с детьми обсудить очередность действий. При этом очень полезно обсудить ответ ученика, спросить других детей, согласны ли они и попросить аргументировать свой ответ. В качестве «критиков» могут выступать дети учебного типа. Спровоцировать вопросы детей можно, «забыв» сообщить им какую-либо важную деталь задачи, конечно, особо похвалив заметившего эту неточность. Провокация может состоять и в том, что учитель сам занимает заведомо неправильную позицию, предлагает неверное решение задачи. Усилия учителя в данном случае направлены на то, чтобы добиться от детей анализа своей ошибки. Этот прием позволяет развернуть перед детьми процесс поиска верного ответа, разорвать жесткую связь «задание-результат».

Таким образом, основные усилия учителя класса шестилеток по отношению к детям предучебного типа (а таких большинство) должны быть направлены на формирование у них содержательного отношения к задаче как главному элементу учебного процесса. Это связано с изменением роли учителя в глазах учеников: из безусловного носителя всего школьного содержания он должен превратиться в организатора и союзника в поиске и анализе содержания учебного предмета.

Учитель класса шестилеток должен отказаться от стереотипа идеального «тихого» урока, где дети молчат и выполняют заданное. Содержательное обсуждение, где сталкиваются разные мнения, не может быть организовано при полном соблюдении традиционных правил школьного поведения. Но стоит пожертвовать ими ради дальнейших успехов детей в школе.

2) Учебный тип.Эти дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требуя многократного повторения правил, требований. Характерно, что они в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослыми. Создается впечатление, что они опережают своих сверстников по уровню интеллектуальной готовности к школе. Это уже полноценные школьники, отличающиеся от большинства детей четкой ориентацией на содержание заданий и особой легкостью их выполнения. В дальнейшем у этих детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.

Но трудности могут возникнуть и с детьми учебного типа. Дело в том, что, выделяя для себя учебное содержание, они могут совершенно игнорировать внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни: поднимание руки, вставание при ответе. Будучи интеллектуально готовыми к школьному обучению, они могут оставаться совершенными дошкольниками в социально-эмоциональном плане. Этому способствует и то, что на уроке у них больше свободного времени, т.к. они быстрее других справляются с заданиями учителя. Необходимо отметить, что дети учебного типа иногда могут быть равно внимательны и к содержанию учебных занятий, и к школьным правилам поведения.

Учебный вариант отношения к школе – один из наиболее благополучных. Если содержание урока увлекательно, дети обычно заняты делом и не мешают учителю. Поэтому главное в работе с ними – терпимость, тем более, что соблюдение школьных правил поведения не должно заслонить основную цель – обучение. Если учитель проявит сдержанность, дети по мере взросления постепенно примут все требования. Резкость же по отношению к ним может привести к тяжелым последствиям: из таких детей (особенно это касается мальчиков) при неправильном отношении могут вырасти злостные нарушители школьной дисциплины, иногда с синдромом негативистической демонстративности.

Не следует жаловаться на нарушение школьной дисциплины родителям – школьные проблемы лучше решать в школе. К тому же эти дети, как и их сверстники, чувствительны к вниманию учителя, и постоянное его недовольство чревато школьной тревожностью, различными невротическими реакциями.

Дети учебного типа могут стать настоящими союзниками учителя, могут принимать активное участие в содержании урока, могут быть лидерами при групповой работе, выполнять какие-либо поручения в классе. Важно, чтобы им это было интересно. Для этого следует избегать чрезмерного подчеркивания как интеллектуальных успехов ребенка, так и нарушений ими дисциплины. Дети ко всему привыкают, и чем больше их хвалят или ругают, тем меньше внимания они на это обращают.

3) Игровой тип. Поведение таких детей на уроке бывает различным. Ребенок может активно включаться в общую работу, но может и «выпасть» из урока, вести себя вызывающе, ходить по классу, мешать другим детям. Следует понять, что такое поведение ребенка обусловлено его неспособностью долго подчиняться одним требованиям. Школьная ситуация превращается для него в игровую, и если одна игра перестает быть интересной – он включается в другую.

Дети игрового типа отличаются дошкольным отношением к учебе. Они меньше других готовы к школьному обучению, поскольку не «доиграли» в дошкольном детстве. Их отличает непосредственность поведения, неумение следовать школьным правилам и нормам. По своему интеллектуальному развитию они могут быть готовы к решению предлагаемых задач, но постоянная настроенность на игру при отсутствия произвольности в управлении является причиной возможной дезадаптации. При благоприятных условиях этот вариант трансформируется в предучебный, затем в учебный. Но велика опасность превращения этого варианта в неблагоприятный.

Детей игрового типа желательно не отдавать в школу до достижения возраста семи лет (конечно, если есть такая возможность). Учитывая, что физиологическое созревание ребенка шести лет и шести лет и десяти месяцев имеет значительные различия.

В школе работа с такими детьми требует от педагога большого искусства. Прежде всего следует понять, что попытка совладать с ним строгостью, наказанием – заранее обречена на провал. У учителя нет средств заставить ребенка следовать школьным правилам, весь арсенал используемых в школе репрессивных мер абсолютно не действует на таких детей. Нарушение указаний учителя и ожидание ответных мер превращается еще в одну игру. Единственное, что можно делать в данном случае – это поддержать у ребенка непосредственный интерес к происходящему в классе. Для этого подходят все известные приемы, включая уже указанные ранее. Очень важным элементом работы с такими детьми является организация коллективной, групповой работы. Отдельные задания можно предложить детям решать парами, в группах, не следует при этом бояться шума в классе. Традиционное представление о школьной дисциплине неприменимо к первоклассникам-шестилеткам. Дисциплину следует понимать как включенность всех детей в общую работу.

Сегодня высказываются неоднозначные мнения о возможности использования в работе с первоклассниками игровых методов. Для детей шестилеток – это может вначале единственное средство включения в процесс обучения. В случае, если ребенок «выпадает» и из игры и занимается своим делами, мешает одноклассникам, лучшее, что можно сделать, «не заметить» такого поведения, не забывая при этом похвалить ребенка за тот минимум, который он все же выполнил. Научиться управлять поведением таких детей особенно важно, поскольку в классе их может оказаться довольно много.

Если наряду с игровым поведением ребенок обнаруживает и низкий уровень интеллектуальных способностей, то с ним следует заниматься индивидуально, развивая умение задавать вопросы, отрабатывая необходимые навыки. Такие занятия ни в коем случае не должны быть утомительны и скучны. Можно порекомендовать проводить их в форме дидактических игр.

4) Пвевдоучебный тип.Этот вариант принятия школьной ситуации является неблагоприятным. Он связан с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью. В отличие от детей предучебного типа, «пвевдоученики» в присутствии учителя работают гораздо пассивнее, иногда отказываясь от попыток решить задачу, при этом, они относительно легко подключаются к выполнению фронтальных заданий. Часто в ситуации, где учитель обращает внимание на такого ученика, он может прекратить работу, спрашивая, что надо делать дальше. Эти дети болезненно чувствительны к негативной оценке учителя. Как правило, они с особым старанием выполняют все формальные требования: отступить столько-то клеточек, написать столько-то букв. Такая старательность, если она сопровождается некоторой интеллектуальной робостью, должна настораживать. Но внешне такой ученик кажется идеальным: у него всегда аккуратные тетради, он ничего не забывает.

Причиной такого формально-исполнительного отношения к обучению являются особенности дошкольного, прежде всего семейного воспитания. Если дома главной ценностью является послушание, точное выполнение домашних правил, если ребенку с раннего возраста внушают (не только словами, но и всем укладом жизни), что главное – быть послушным, то ребенок и в школе ведет себя так же. Формированию такого поведения ребенка способствует авторитарный стиль одного или обоих родителей, когда ребенку ничего не объясняют, только приказывают. В таких семьях, как правило, не поощряются шумные игры со сверстниками.

Конечно, учитель не в состоянии изменить стиль отношений в семье. Однако он может рекомендовать родителям всячески поощрять игры ребенка, принимать в них участие, читать ребенку сказки, обязательно обсуждать прочитанное и просмотренное, обращая внимание на то новое, чему он научился.

При работе с такими детьми в классе важно способствовать развитию у них вопросной формы. Огромную роль в формировании содержательного отношения к учебе играет четкая оценка действий ребенка со стороны учителя. Не следует обращать пристальное вынимание на выполнение ребенком формальных школьных правил, ставить его в пример другим детям. Вот если он проявил самостоятельность, включился в общую содержательную работу, на похвалы можно не скупиться. Несоблюдение этих требований приведет к закреплению подражательных форм работы, затрудняют адаптацию, способствуют повышению уровня школьной тревожности и появлению неврозов.

Детей пвевдоучебного типа учитель не должен выпускать из поля своего внимания, они требуют особой заботы.

5) Коммуникативный тип.Дети данного типа стараются завладеть вниманием учителя. В свободное время они, как правило, мало играют с одноклассниками, при любых осложнениях жалуются учителю или воспитателю, напрашиваясь на жалость или сочувствие. Принося из дома игрушки, они в первую очередь показывают их учителю. Такое стремление к общению со взрослыми в ущерб общению со сверстниками является тревожным симптомом. Оно не безразлично и для обучения: направленность на учителя заслоняет от ребенка учебное содержание. Такой ребенок не хочет, да и не умеет работать самостоятельно. Получив задание (такие дети с огромным трудом включаются во фронтальную работу), они не начинают работать, а ждут обращенного лично к ним указания учителя. Пытаясь привлечь к себе внимание, прибегают к разнообразным уловкам, иногда капризничают. Обладая, как правило, достаточно высоким уровнем социальной готовности (умение читать и писать), они работают лишь в присутствии взрослого. Отличие поведения этих детей от поведения детей предучебного типа состоит в том, что после ухода взрослого они вновь бросают работу.

Все многообразие школьной жизни они сводят к непосредственному бессодержательному общению со взрослым. Обычно это связано с тем, что дома ребенку уделяется слишком мало внимания. Дефицит внимания может возникнуть и во внешне весьма благополучной семье. Это может быть обусловлено как личностными особенностями родителей, так и объективными обстоятельствами, например, рождение в семье второго (третьего) ребенка. Иногда такие симптомы возникают, если воспитание ребенка родители перепоручают бабушкам. Испытывая дефицит общения с родителями, ребенок вырабатывает различные формы привлечения внимания со стороны учителя. Еще одним источником возникновения этого варианта развития является недостаток общения со сверстниками, неумение играть. Развернутая ролевая игра со сверстниками могла бы во многом компенсировать недостатки семейного воспитания, но обычно у таких детей она развита недостаточно.

Этот тип детей очень труден для коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. Беседы с родителями об особенностях семейного воспитания обычно малоэффективны. Учителю, по возможности, следует оказывать такому ребенку максимум внимания, стараясь перевести разговор на учебные темы. Предметом поощрения всегда должно быть учебное содержание. Такие дети не могут самостоятельно найти место в школьном коллективе. Следует им в этом помочь. Включить ребенка в жизнь детского коллектива – значит преодолеть основную трудность в отношении этих детей. Общение с детьми этого типа, к сожалению, вызывает у учителя ощущение обременительности в виду навязчивости в поведении ребенка. Тем не менее, именно к ним учителю необходимо проявлять особую конгруэнтность (соответствие внешнего поведения внутреннему состоянию), быть терпимым, понимая беду ребенка, а не его вину, быть доброжелательным, но объективным, исключить грубость и резкость (окрик – это тоже внимание, ребенок может удовольствоваться и им, впоследствии сделав средством общения с учителем, да и с другими взрослыми, поведение, вызывающее неудовольствие).

Независимо от типа учебной адаптации нарушения адаптации можно определить по некоторым специфическим признакам в поведении, которые называют стрессовыми. Стресс у детей во многом отличается от стресса у взрослых. Стресс является постоянной проблемой в детстве также потому, что жизнь и опыт ребенка контролируется взрослыми. Дети часто чувствуют, что они ничего не могут поделать, что они бессильны что-то изменить. Это водит к апатии и потере всякой мотивации. Иногда это повышенная возбудимость, иногда агрессивность и неспособность сосредоточиться на задании. Порой стресс вызывает чисто физическое недомогание, например, головную боль, рези в желудке и повышенную чувствительность. Стресс у ребенка не опознают, а сам ребенок не способен с этим справиться, что заставляет его чувствовать себя неспособным и неадекватным.

Как же определить наличие состояния стресса у младшего школьника?

Прежде всего, это продолжительность. Если у ребенка плохое настроение в течение одного дня, то в определенной мере это является нормальным. Но, если состояние нервозности и напряжения длится на протяжении недели, а то и более, то это должно стать поводом для волнения.

Возрастные соответствия. Когда трехлетний ребенок плачет и держит за одежду уходящую мать, то эта ситуация вполне нормальная. Но, если семилетний школьник ведет себя подобным образом, то родители и учитель должны более внимательно присмотреться к данному ребенку.

Интенсивность реакции и отклонение от возрастной нормы также являются сигналом для учителя.

Если есть подозрение, что ребенок переживает стресс, необходимо выяснить, почему. Дети не всегда могут словами выразить то, что их беспокоит, поэтому психологи создали специальный путеводитель по возможным причинам и способам преодоления детских стрессов. Например, у младшего школьника появились необъяснимые боли и расстройства, частая рвота, повышенная озабоченность своим здоровьем, отказ от посещения школы и от прогулок с другими детьми, слишком рьяное желание казаться хорошим, необъяснимые тревоги и страхи, нервные движения, низкая оценка своих действий, нарушение сна и питания, отставание в школе, возможно, развивается стресс.

Вот примерный список стрессоров, который встречается в жизни младшего школьника в учебно-воспитательном процессе:

1. Обидные высказывания со стороны одноклассников.

2. Обидные высказывания со стороны старшеклассников.

3. Негативная оценка со стороны учителя.

4. Участие в соревнованиях.

5. Ссоры с одноклассниками.

Таким образом, нами рассмотрены основные типы адаптации первоклассников к школьной жизни с точки зрения учебной деятельности. Учет и использование данной информации, подкрепленной личным опытом каждого учителя, поможет обеспечить успешность процесса адаптации ребенка, предотвратить возможные нарушения или своевременно их скорректировать.