Слабослышащие и глухие

Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся

Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся

К семи годам, т.е ко времени поступления в школу, глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладе­вают речью настолько, что могут выражать свои мысли и жела­ния, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные — опре­деления, дополнения и обстоятельства. Например, при описа­нии картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: “Мальчик сидит на скамейке и читает книгу”; “Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле”; “Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный и зеленый”.

Ко времени поступления в школу дети могут активно исполь­зовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространствен­ных и временных отношений; правильно выражают в речи неко­торые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласова­ния и управления, неверное использование вида и времени гла­голов и др.)- Нередко наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у боль­шинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слы­шащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грам­матическим строем, и по построению фраз и более сложных связ­ных высказываний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение слова­ря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении систе­мой словесно-логического обобщения, словами, имеющими от­носительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче­скими конструкциями, выражающими различные виды логиче­ских отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вто­ричным недоразвитием понятийного мышления и тем недоста­точным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в разви­тии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что на­блюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по спо­собам высказывания, .чем их же речь, но репродуктивная или осу­ществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обна­руживается в особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным про­блеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного ана­лизатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрица­тельно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. На­рушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затруд­няет развитие кинестетической чувствительности, и особенно ки­нестезии речевых органов.

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются дву­мя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точ­ность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых , глухие дети затрудняются в мыс­ленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринима­емым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперирова­нии образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наи­более отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного воз­раста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также об­щие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать мате­риал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого ма­териала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основ­ном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные же­сты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети усту­пают слышащим по умению использовать средства для запомина­ния , что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра­зие, чем образная. При этом глухие дети относительно более ус­пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста­ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме­шение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имею­щими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сход­ство (Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запомина­нии группируются, систематизируются по значению. Высокая про­дуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологиче­ских ее основ (Т. В. Розанова).

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показыва­ют , что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста­ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-ло­гического мышления у глухих детей (Л. В.Занков, Д. М.Маянц).При этом у них нередко установка на запоминание текста доми­нирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логи­ческие связи между событиями и поступками персонажей, значи­тельно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запо­минание осуществляется непроизвольно.

Исследования показали, что словесная память глухих детей за­метно совершенствуется по мере развития их речи и познаватель­ной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос­произведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин “оперативное” в этом зна­чении введен И. М. Соловьевым).

Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное) — мыслительные опе­рации, решение задач, формирование понятий. При изучении мыс­лительных операций у глухих детей было показано, что при ана­лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, “бросающиеся в глаза”, чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научают­ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет­но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле­нию (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слы­шащие, овладевают обобщенными приемами предметных дей­ствий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач , проявляют склонность к привычным, стереотипным спо­собам решения без учета изменившихся условий задачи, затруд­няются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение зрительно-простран­ственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно вла­деют значениями слов, выражающими пространственные отно­шения, — под , над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Ку­кушкина).

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни­ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы­шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци­пу аналогии.

Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви­тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред­него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни­кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен­но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци­альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад­шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш­ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно­стью самостоятельного выполнения заданий.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль­ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле­ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню раз­вития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име­ются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум­ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Вместе с тем глухие дети 10— 11 лет заметно уступают слыша­щим детям 7 — 8 лет по точности опознания эмоциональных со­стояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мыш­ления детей, а также тем, что в младших классах школы уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные состояния окружающих людей и свои собственные, характеризо­вать их в речи, определять причины их возникновения и порожда­емые ими последствия.

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело пережи­вать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим на­блюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тя­желое переживание своей неполноценности у глухих детей с вы­соким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

Для понимания личности глухих детей важно также охаракте­ризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу­хих дошкольников и школьников изучала Н.Г.Морозова.В младшем школьном возрасте (7— 10 лет) у глухих детей наи­большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за­нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель­ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина­ковым старанием.

Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих и позднооглохших обучающихся

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятии шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. При тугоухости у ребёнка возникают затруднения в восприятии и самостоятельном овладении речью. Однако остаётся возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искажённым составом слов. Детей с тугоухостью называют слабослышащими. Многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют пользоваться им в целях познания и общения. Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития. Многие слабослышащие школьники не понимают обращенной к ним речи и ориентируются в общении на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмоции взрослых. Дети с легкой и средней степенью тугоухости могли бы понимать окружающих, но нередко их восприятие речи приобретает искажённый характер из-за неразличения близких по звучанию слов и фраз. Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей.

С учётом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей: слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжёлое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие фразы, неправильное построение фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи), и слабослышащие дети, владеющие развёрнутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

Среди слабослышащих и позднооглохших обучающихся выделяется особая группа — дети с комплексными нарушениями в развитии. Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системой; остаточные проявления детского церебрального паралича (ДЦП) или нарушения мышечной системы. Значительная часть слабослышащих и позднооглохших обучающихся имеют нарушения зрения — близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно относящиеся к слепоглухоте.

Психическое развитие детей с комплексными нарушениями происходит, как правило, замедленно; при этом наблюдается значительное отставание познавательных процессов, детских видов деятельности, речи. Наиболее очевидно проявляется задержка в формировании наглядно-образного мышления. Особые трудности слабослышащих и позднооглохших школьников с комплексными нарушениями возникают при овладении речью. Их устную речь отличает воспроизведение отдельных звуко– и слогосочетаний, подкрепляемых естественными жестами и указаниями на предметы. Как правило, интерес к общению отсутствует. При овладении письменной формой речи также возникают значительные трудности.

В психическом развитии таких школьников наблюдаются индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений. Для многих из них характерны нарушения поведения; у других отмечается отставание в становлении различных видов деятельности. Так, предметная деятельность у большинства детей протекает на весьма низком уровне манипулирования, воспроизведения стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельного рисования в основном сводятся к повторению изображений знакомых предметов либо к рисункам, выполненным по подражанию взрослому.

Особую группу среди слабослышащих и позднооглохших детей составляет группа детей с соматическими заболеваниями (нарушения вестибулярного аппарата, врожденный порок сердца, заболеваниями почек, печени, желудочно-кишечного тракта и других поражений различных систем организма). Это дополнительно затрудняет их развитие, так как обуславливает повышенную утомляемость, нарушения внимания, памяти, поведения и требует медикаментозной коррекции и щадящего режима, как в повседневной жизни, так и в занятиях. У этих детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость, у них формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе.

Среди обучающихся, которым адресованы данные адаптированные основные образовательные программы, выделяется особая группа детей, потерявших слух в период, когда их речь была сформирована — это позднооглохшие дети. В отличие от ранооглохших детей у позднооглохших детей формирование речи происходит в условиях нормального слуха и речь сохраняется после потери слуха. Степень нарушения слуха и уровень сохранности речи у них могут быть различными. При возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Наблюдается быстрый распад речи при потери слуха в дошкольном возрасте, особенно в 2-3 года, который может привести к переходу из категории позднооглохших в категорию глухих.

В последние десятилетия в категории лиц с тяжёлыми нарушениями слуха выделена группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации (КИ), их число неуклонно растёт на современном этапе. Выбор варианта АООП НОО для данной категории обучающихся осуществляется с учётом результатов первоначального (запускающего) этапа реабилитации (прежде всего, способности ребёнка к естественному развитию коммуникации и речи), готовности ребёнка к освоению того или иного варианта АООП НОО.

Таким образом, слабослышащие и позднооглохшие обучающиеся — это неоднородная по составу группа детей, включающая:

— слабослышащих и позднооглохших обучающихся, которые достигают к моменту поступления в школу уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, чему способствует ранняя комплексная медико – психолого – педагогическая помощь и качественное дошкольное образование, имеют положительный опыта общения со слышащими сверстниками, могут при специальной психолого – педагогической помощи получать образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием слышащих нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки;

— слабослышащих и позднооглохших обучающихся, не имеющих дополнительных ограничений здоровья, препятствующих получению образования, сопоставимого по итоговым достижениям с образованием слышащих сверстников, но в пролонгированные календарные сроки, обучаясь по варианту АООП НОО, соответствующего их возможностям и особым образовательным потребностям;

— слабослышащих и позднооглохших обучающихся с дополнительными ограничениями здоровья (интеллектуальными нарушениями), которые могут получить образование на основе варианта АООП НОО, соответствующего их возможностям и особым образовательным потребностям, которое осуществляется в пролонгированные сроки, по содержанию и итоговым достижениям не соотносится с содержанием и итоговыми достижениями слабослышащих и позднооглохших сверстников, не имеющих дополнительные ограничения здоровья;

— слабослышащих и позднооглохших обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой), тяжелыми и множественными нарушениями развития), которые получают образование по адаптированной основной образовательной программе для глухих (вариант 1.4.) или для детей с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата. На основе адаптированной основной образовательной программы разрабатывается специальная индивидуальная программа развития, учитывающая общие и специфические образовательные потребности каждого обучающегося.

Общая характеристика слабослышащих детей. Особенности коррекции и стимуляции. Воспитание детей, страдающих глухотой.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 8

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т. д. Глухота и тугоухость могут быть наследственными, врожденными и приобретенными.

В настоящее время определить состояние слуховой функции можно уже на ранних этапах развития. Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии – тональной (с применением аппаратуры), речевой – для первичной проверки слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом. Диагноз «глухота» ставится при потере слуха до 75–80 Децибелл. Устанавливается три степени тугоухости в зависимости от среднего арифметического потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000)

Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой – это рано оглохшие (ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.

Тугоухие – это слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

• глухие без речи (ранооглохшие);

• глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

• слабослышащие с развитой речью;

• слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы: чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь.

Речь слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).

Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего. Помимо специфического нарушения речи у детей с нарушениями слуха встречаются и другие речевые нарушения, например ринолалия. (Ринолалия (др.-греч. ῥῑνο- «нос» и λαλιά «речь») или гнусавость, палатолалия — дефект звукопроизношения, вид органической дислалии, образующийся в результате излишнего или недостаточного резонирования в носовой полости. Термин имеет специфическую, несколько различающуюся интерпретацию и трактовку в общемедицинской и в логопедической лексике и специальной литературе.)

При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости звучания речи на занятии – это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:

– дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

– дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и глухотой, зависит от ряда благоприятных факторов:

– интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;

– активного участия семьи в его воспитании и обучении;

– потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т. п.);

– использования сурдотехнических средств.

Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в условиях специальных дошкольных учреждений и школ

Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в учреждениях системы здравоохранения (сурдологические кабинеты, отделения, центры, стационары при ЛОР-отделениях крупных больниц) и в системе образования.

Деятельность дошкольных образовательных учреждений регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие детей раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

– детский сад компенсирующего вида для глухих и/ или для слабослышащих детей;

– детские сады комбинированного вида;

– дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. В дошкольные отделения и группы при детских садах могут приниматься дети с 1,5-2-х летнего возраста при наличии условий для их воспитания.

– образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа – детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа – детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошкольного и дошкольного возраста, а также либо начальное звено, либо начальная и основная школа (с первого по 10–12 классы) для слабослышащих или для глухих детей.

Научно-методические основы коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха заложены в трудах P.M. Боскис, Г.Л. Выгодской, Л.А. Головчиц, Г.Л. Зайцевой, С.А. Зыкова, Б.Д. Корсунской, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгард, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носковой, Н.Д. Шматко и др.

Содержание коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха

В содержании коррекционно-педагогической работы выделяются несколько разделов,каждый из которых включает решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на преодоление некоторых особенностей в формировании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.

Раздел «Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной); отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений.

Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухозрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

Таким образом работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухозрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации.

Обучение произношению предполагает: создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.

Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:

– в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту жительства;

– в стационарах при отделениях отоларингологии крупных больниц по месту жительства;

– в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах;

– в центрах медико-психолого-педагогической и социальной реабилитации системы социальной защиты.

Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного воспитания и обучения.

Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида. Возможны следующие формы интеграции:

– временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

– частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются по 1–2 человека лишь на часть дня в массовые группы;

– комбинированная интеграции, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1–2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

– при полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста непосредственно в детском саду;

– смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1–2 неслышащих ребенка, а группа из 4–5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.

Рекомендуемые страницы:

Усвоение устной речи у глухих и слабослышащих детей

Елена Гердель
Усвоение устной речи у глухих и слабослышащих детей

Речевое общение — существенный компонент окружающей среды и обязательное условие развития слышащего ребенка. Если ребенок лишен слуха, речь окружающих не оказывает воздействия на ход его развития в такой форме и в такой мере, как на слышащего. Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у слабослышащего ребенка менее дифференцированным из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так как взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.

Развитие речи происходит:

В бытовой деятельности, в ходе выполнения режима дня (подготовка ко сну, прием пищи, прогулки, все моменты по организации самообслуживания и т. п.).

В процессе ознакомления с окружающими овладения разными видами деятельности на занятиях (изобразительная деятельность, игры, труд, физическое воспитание и т. п.).

При обучении разным видам речевой деятельности, усвоение значений слов и фраз.

При обогащении и развитии сенсорной базы восприятия речи и отработки ее звуковой стороны при занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

При закреплении усвоенных речевых навыков и усвоении новых языковых средств (слов, фраз, звуков) в условиях семьи (в соответствии с рекомендациями и заданиями педагогов).

Ребенок подражает взрослому. От подражания движениям туловища, рук, пальцев, слабослышащий ребенок начинает подражать движениям языка, губ. Родитель должен привлекать ребенка к собственной артикуляции. Необходимо давать в подражательных упражнениях артикуляцию отдельных слогов: ПА, ФА, ПУ, ФО и так далее. Эти упражнения подготовительные в обучении произношению и подготавливают восприятие ребенка считывать с губ. Нужно добиваться точного подражания, не спешить, а иногда может появиться у ребенка и звук речи. Успехи ребенка следует поощрять похвалой: хорошо, верно, молодец.

При обучении произношению необходимо проводить дыхательную гимнастику с использованием игровых приемов:

Сдувание со стола, с руки комочков ваты (снегопад, листочки из цветной бумаги (листопад, при этом расстояние между ребенком и сдуваемым комком должно увеличиваться изо дня в день.

Задувание свечи, шторм в стакане (соломинка для коктейля и стакан с водой). Нужно следить за плавностью выдоха, достаточной интенсивностью, щеки не должны надуваться.

Дуть плавно и длительно (в тазу с водой пуская бумажный кораблик).

Поддувание ватного шарика, заводя его между кубиками (футбол).

Для развития голоса и артикуляции можно использовать игры:

Игра “Лошадка”, изображаем лошадку со звуком О-О-О, а затем изображаем кучера со звуком НО-НО-НО.

Игра с куклой. По подражанию ребенок укачивает куклу, произнося при этом А-А-А.

Игра с катушкой. Взрослый, разматывая катушку, произносит протяжно звук У-У-У, стараясь тянуть звук подольше. Можно использовать доступное сочетание слогов ПАПАПА-ПАПАПА и ПА-ПУ, ТА-ТУ, ПА-ТА, ТО-ПО, ПУ-ТУ.

Такие упражнения эффективно проводить в сочетании с ритмическими движениями рук, с хлопками или показом движений.

К обучению чтения с губ приступают, когда ребенок научился сосредотачиваться, смотреть и различать артикуляцию и сравнительно точно ей подражать. Дети учатся различать слова по табличке: сядьте, встаньте, идите, бегите. Ребенок должен приступать к выполнению действия после словесного обращения взрослого к ребенку. Нужно следить за правилом выполнения действий (безшумно вставать, ровно садиться). Ребенок постепенно учится считывать слова с губ взрослого. Для глобального чтения с губ берутся поручения со словами (в сочетании с глаголами – покажи, дай, принеси).Усвоение слова проходит последовательный путь от таблички через дактильное проговаривание к устной форме – выработка установки у детей на устную речь.

Главное желание и цель родителей глухого или слабослышащего ребенка – сделать все возможное, чтобы ребенок рос и развивался на равных с нормально слышащими детьми. Если жизнь доверила вам беззащитное дитя, будьте достойны этого доверия – запаситесь любовью, добротой и терпением, и все у вас получится!

Этиология нарушения слуха и речи у глухих и слабослышащих детей

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы:

Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости.

Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха).

Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно при этом выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.

Фоновые факторы можно определить как факторы наследственного происхождения, к ним следует отнести различные нарушения метаболизма. К фоновым факторам врожденного происхождения возможно отнести перенесенную матерью во время беременности вирусную инфекцию. Особое влияние оказывают неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо лекарственных препаратов, или асфиксия при родах. Справедливости ради необходимо заметить, что эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать условные повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового вредоносного фактора (например, заболевание ребенка вирусной инфекцией) вызовут выраженное нарушение слуха.

В сурдологической практике выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие (тугоухие) и позднооглохшие дети.

Клиническая картина глухих детей указывает на глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое определяется прежде всего наследственностью, врожденными или приобретенными в раннем детстве факторами — до овладения речью (постнатальный период). В случае, когда глухих детей не обучают речи специальными средствами (не оказывают должной сурдологической и логопедической помощи по каким-либо внешне социальным причинам), они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в бытовой практике, но и в научных работах до 1960-х годов прошлого столетия. При этом, большинство глухих детей имеют остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Как показывает практика и вместе с ней проведенные исследования, глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и практически не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 75—90 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 90 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Длительное обучение таких лиц речи обеспечивает в конечном итоге формирование речи, приближающееся к нормальному или хотя бы способствующего общению в социальной среде. Далее невозможно не сказать о том, что глухота вызывает вторичные изменения и нарушения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Отпечаток накладывается на все стороны познавательной деятельности данного лица.

Слабослышащие (тугоухие) — дети (лица) с частичной недостаточностью слуха, приводящей к стойкому нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с весьма большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащими принято считать лица, начинающих слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 — 75 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон воспринимаемых звуков по высоте.

Конечно, недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению темпа в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде, изменению строя фонетико-фонематического ряда и т.п. Варианты развития речи у слабослышащих детей разноплановы и во многом зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических и психологических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.

Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2—3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей носит тотальный, или близкая к глухоте, характер или близкий к той, что наблюдается у слабослышащего ребенка. На этой почве у ребенка может появиться тяжелая психическая реакция на то, что он не слышит многие звуки или слышит их искаженными, не понимая, что ему говорят. Это порой приводит к полному отказу ребенка от какого-либо общения в окружающей его среде, дает толчок психическому заболеванию (раннему детскому аутизму, ретардации) . Задача перед специалистом состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. В случае, если у него имеются достаточные остатки слуха, то данная цель достигается с помощью слухового аппарата. Однако, при более тотальном нарушении слуха необходимыми к применению становятся дактиль, жестовая речь, чтение с губ (редкое явление на сегодняшний день, поскольку специалистов, владеющих этим приемом становится весьма мало) и письменная речь (нарушение которой у глухих и слабослышащих детей носит иногда стойкий характер).

Хочется отметить, что при гемолитической болезни новорожденных, (несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам), возможно наблюдать нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психического развития, с выраженным гиперкинезом, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы и т.д. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться прием, анализ и синтез звуковой информации (височная доля головного мозга: 20, 21, 22, 41, 42, 52-ое поля), поступающей из внешней среды.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Нередко недостаточность слуха сочетается с нарушением вестибулярного аппарата.

Обязательно, всякому собственно психологическому исследованию детей должен предшествовать сбор подробных анамнестических данных.

Особенности речи глухих и слабослышащих

Ограниченное понимание речи — один из наиболее заметных и массивных симптомов. Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений.

В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).

В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные.

Характер звукопроизношения слабослышащих лиц будет следующим: 1) смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; 2) сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произнесение соноров «р» и «л»; 3) недостатки смягчения; 4) позднее формирование аффрикат; 5) выпадение при стечении согласных одной из согласных.

Голос слабослышащего обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией.

Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития; другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос, упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных, трудность воспитания правильных свистящих согласных.

Для выяснения и уточнения тех данных, которые характеризуют слабослышащего ребенка и возможности его дальнейшего развития и обучения, проводится обследование. Оно должно несомненно носить комплексный медико-психолого-педагогический характер. Одно из важных мест в нем занимает обследование слуха.

Отоларинголог проводит обследование слуха аппаратурным путем и при помощи речи. Логопед проводит полное логопедическое обследование, в котором должно иметь место и обследование слуха при помощи речи; хотя последнее не может обладать точностью аппаратурного обследования, но благодаря теснейшей связи слуха и речи имеет очень важное значение.

Кроме слуховых данных, в логопедическое обследование слабослышащего ребенка должны войти речевой анамнез и состояние речи в момент обследования.

При собирании речевого анамнеза важно выяснить особенности речевого развития слабослышащею ребенка до момента снижения слуха, обстоятельства и время возникновения тугоухости, последующие изменения в речевом развитии (словаря, грамматического строя, звуковой стороны речи), в общем поведении ребенка.

Выяснение формы общения между слабослышащим и его близкими, как, например, жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др., часто помогает понять причину несоответствия речи тугоухого и степени снижения слуха.

Практическое обследование слабослышащих и глухих детей

На базе кафедры анатомо-физиологических основ дефектологии Московского Педагогического Государственного Университета было проведено ларингологическое обследование слабослышащих, глухих и нормально слышащих студентов дефектологического факультета кафедры сурдопедагогики. В ходе непрямой ларингоскопии, проводимой зеркальным гортанным ларингоскопом диаметром 16 и 27 мм (по М. Гарсия), был проведен осмотр состояния голосовых складок и гортаноглотки.

По результатам исследования каких-либо явных дефектов в анатомическом строении и функционировании голосообразующего аппарата не выявлено. Голосовые связки подвижны и сохраняют тенденцию к нормальному голосообразованию, что должно учитываться при оказании логопедической помощи таким пациентам.

В логопедическом обследовании принимало участие 12 человек в возрасте 18-ти лет. Четверо из них имели 4-ую степень потери слуха, пятеро были с 3-ей степенью потери слуха, двое со 2-ой и один был с нормальным, сохранным слухом.

Что касаемо нарушения речи этих обследуемых, то на лицо, с 4-ой степенью потери слуха наблюдается комплексное недоразвитие речи. Прежде всего, это связано с отсутствием необходимой логопедической помощи в раннем дошкольном и школьном периодах. При попытке вызвать голос, мы могли наблюдать неправильно поставленное внешнее (обычное) и речевое (фонационное дыхание). А, как известно, именно правильное дыхание формирует нашу речь. Следовательно, при логопедическом консультировании таким пациентам необходимо перво-наперво поставить правильное речевое дыхание путем обучения дыхательной гимнастики и сделать акцент на развитие артикуляционного аппарата, поскольку только комплексный подход даст плоды при формировании вербальных средств общения (в данном случае – устной и письменной речи). Что касается обследуемых с 3-ей степенью потери слуха, то здесь ситуация обстоит ненамного, но лучше. Среди речевых нарушений точно можно выделить сигматизм и ламбдацизм, сопряженных также с нарушением фонационного дыхания. Меры воздействия, которые можно применить в данном случае, это сделать упор на фонопедические упражнения, которые способствовали бы развитию голоса, интонации и выразительности, устранению сигматизмов, формированию аффрикат и правильного дыхания, а также дикционную гимнастику. У обследуемого со 2-ой степенью среди речевых нарушений можно было отметить опять же ламбдацизм и шепелявость. Преодолевается данное речевое нарушение путем специальных (стандартизированных) логопедических упражнений. У нормально слышащего наблюдалась легкая степень заикания, основой которого являлись неврозные клонические, смыкательные голосовые судороги голосообразующего аппарата и губные артикуляционные судороги не имеющие связи с патологией слуха.

Вывод, который можно сделать, однозначен: людям, страдающим нарушениями слуха необходима логопедическая помощь. Нецелесообразным является ограничение только сурдологическими методами и приемами. Формирование речи людей с аномалией слуха – это задача двух направлений дефектологии: сурдопедагогики и логопедии. На данном этапе научно-исследовательской работы яркой связи между степенью потери слуха и нарушением речи не выявлено. Изучение данной области будет продолжено далее.

Литература:

  1. Лубовский В.И. Специальная психология. — М., 2003.
  2. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000.
  3. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. — М., 2002.

ОСОБЕННОСТИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Текст научной статьи по специальности «Психология»

УДК 159.955

Т. Н. Сидорова, Н. И. Гаврильева

Особенности дивергентного мышления у подростков с нарушениями слуха

СВФУ им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия

Аннотация. Статья посвящена особенностям дивергентного мышления у слабослышащих подростков. Подчеркивается роль подросткового возраста в интенсивном развитии дивергентного мышления, формирования абстрактного и систематического мышления. Дивергентное мышление рассматривается с точки зрения интеллектуального развития, а также как характеристика личности. Ставится вопрос о роли дефекта слуха в развитии познавательных процессов, прежде всего дивергентного мышления и креативности. Целью исследования было выявление особенностей дивергентного мышления у подростков с нарушениями слуха. В процессе работы было изучено словесно-логическое мышление детей подросткового возраста, выявлены различия между экспериментальной и контрольной группой. Развитие словесно-логического мышления в обеих группах находится в пределах нормы, но у подростков с нарушением слуха показатели несколько ниже. Выявлена самооценка личных творческих характеристик, где слабослышащие подростки оценили свою креативность ниже, чем их сверстники из контрольной группы. Изучены особенности дивергентного мышления у подростков с частичным нарушением слуха. Проведенный сравнительный анализ между двумя группами — слабослышащими и детьми без нарушения слуха — позволил сделать вывод, что между сравниваемыми группами имеются статистически значимые различия только в уровне словесно-логического мышления и между критерием «абстрактность названия». Результаты исследования свидетельствуют о незначительном отставании аналитико-синтети-ческой деятельности слабослышащих подростков. Несмотря на имеющиеся различия в развитии дивергентного мышления, показатели обеих групп соответствуют статистической норме, что свидетельствует о незначительном влиянии частичного нарушения слуха на уровень развития дивергентного мышления. Полученные результаты открывают перспективы для совершенствования методов психокоррекции и социальной адаптации лиц с нарушениями слуха.

Ключевые слова: дивергентное мышление, креативность, слабослышащие, подростки, частичное нарушение слуха, самооценка, творческое мышление.

T. N. Sidorova, N. I. Gavrilieva

Features of Divergent Thinking in Adolescents with Hearing

M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia

СИДОРОВА Туйаара Никифоровна — старший преподаватель кафедры психологии и социальных наук, Институт психологии, Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова.

E-mail: tn.sidorova@s-vfu.ru

ГАВРИЛЬЕВА Нарыйа Ивановна — студент группы КП-12, Институт психологии, Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова.

E-mail: narikko@mail.ru

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

GAVRIL’EVA Naryia Ivanovna — student of KP-12 group, Institute of Psychology, M.K. Ammosov NorthEastern Federal University.

Введение

В современном мире все более актуальными становятся компетенции, связанные с нестандартным мышлением, креативностью и способностью видеть различные варианты решения задач.

Дивергентное («расходящееся») мышление во многих исследованиях соотносится с креативностью и характеризуется направленностью на поиск множества решений и ответов на одну и ту же проблему (Guilford J. P. , Torrance E. Р. ). В противоположность конвергентному мышлению, основанному на применении усвоенного ранее способа решения задачи и получении единственного «правильного ответа», дивергентное мышление значительно расширяет пространство мыслительной деятельности, позволяет увидеть новые нестандартные свойства объектов и их оригинальные связи, обогащает когнитивные ресурсы. В пределах конвергентного мышления ребенок убежден, что каждая задача имеет один единственный правильный ответ и способ ее решения и пытается найти его, опираясь на уже усвоенные алгоритмы. Лишь на стадии формально-логических операций пространство предположений и возможных альтернатив становится предметом мышления подростка и формируется установка на выявление множества решений.

Особый интерес вызывает вопрос о роли дефекта слуха, степени нарушения в развитии познавательных процессов, прежде всего дивергентного мышления. Интерес к данным исследованиям распространяется не только на область специальной психологии, но и в ряд смежных областей психологической помощи и психологии мышления.

Сенсорная депривация, недостаток опыта общения со слышащими сверстниками способствует более позднему овладению речью, что сказывается на объеме информации и способах ее реконструирования у слабослышащих детей, сложностях установления соответствия между предметами и явлениями. Развитие креативности и дивергентного мышления в этом случае может иметь компенсаторную функцию, способствовать социальной адаптации.

Несмотря на большое количество исследований, направленных на изучение дивергентного мышления, креативности, креативных качеств личности, остается недостаточно изученной проблема особенностей дивергентного мышления у подростков с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с нарушением слуха.

Большинство работ в зарубежной литературе условно можно разделить на три группы: а) подход к изучению мышления детей с нарушениями слуха как к «слышащим» (Marshak , Myklebust etc ); б) отмечают нарушения абстрактно-понятийного мышления (Moors ); в) сосредоточены на изучении задержек наглядного и понятийного мышления .

В российской традиции исследованием интеллектуальных особенностей глухих и слабослышащих занимались Ж. И. Шиф, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, Т. А. Григорьева, Т. Г. Богданова и др. .

В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие дивергентного (креативного) мышления. Это во многом связано с развитием абстрактного и систематического мышления, развитием «метазнаний» в этом возрасте .

Поскольку наделение мысли словесным содержанием зачастую ограничено, дети с нарушением слуха долгое время остаются на стадии наглядно-образного мышления. Формирование словесно-логического мышления у них отстает от здоровых ровесников, что в дальнейшем может повлечь и отставание в познавательной сфере .

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В отечественной традиции изучения дивергентного мышления выделяется двуплановость: как базовый компонент интеллектуального развития, а с другой стороны, как характеристика личности (М. А. Холодная , Д. Б. Богоявленская , Е. Е. Туник и др.).

Тем не менее, если уровень креативности при нормативном развитии напрямую связан с интеллектом (Eysenck Н. J. ), то психическое развитие детей подчинено общим закономерностям, в том числе и дивергентное мышление. Таким образом, логично предположить, что дивергентное мышление подростков с нарушением слуха будет недостаточно развито.

Целью нашего исследования является выявление особенностей дивергентного мышления у подростков с нарушениями слуха.

Объектом исследования являются подростки с нарушением слуха в возрасте от 12 до 17 лет в количестве 60 человек.

Предметом являются особенности дивергентного мышления. Исследование проводилось на экспериментальной базе ГКОУ «Республиканская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» и МОБУ «Якутская городская национальная гимназия» города Якутска.

Методы

В исследовании подростки были разделены на две группы для дальнейшего сравнительного анализа на экспериментальную (с нарушением слуха (слабослышащие)) и контрольную (без нарушений слуха). Возраст детей в обеих группах варьировался от 12 до 17 лет. Средний возраст в каждой составил 15 лет.

В структуре дивергентного мышления Гилфорд выделял ее компоненты: беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названия, сопротивление замыканию. Для диагностики креативных способностей, проявляющихся в творческой деятельности, был использован «Тест креативности Е. Торренса, диагностика творческого мышления». Тест состоит из вербальной и невербальной части .

В отечественной психологии в личностно индивидные характеристики включают склонность к творческой репрезентации, особенности личных творческих характеристик . Для комплексной диагностики креативности у подростков был применен тест Вильямса, который состоит из двух частей: тест дивергентного мышления и тест личностных творческих характеристик . В первой части выделяются следующие шкалы: беглость, гибкость, разработанность, оригинальность, название. За основу второй части взяты четыре характеристики творческой личности: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску.

Поскольку дивергентное мышление входит в структуру интеллектуальных способностей, была использована методика исследования словесно-логического мышления Э. Ф. Замбацяви-чене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра .

Обработка и анализ данных осуществлялись с использованием ^критерия Стьюдента для двух независимых выборок.

Результаты исследования

В результате полученных данных выявилось, что уровень дивергентного мышления в обеих группах не выходит за рамки нормы (40-70 баллов) (табл.). Тем не менее, по критерию «абстрактность названия» суммарный средний балл у подростков с нарушениями слуха значительно ниже (35,06 б.), чем у ровесников без нарушений слуха (50,83 б.). Возможно, это связано с тем, что слабослышащие дети гораздо позже овладевают словесной и письменной речью,

что приводит к трудностям обобщения, синтеза и выделения главного. Для слабослышащих характерно в большинстве случаев недоразвитие речевых компонентов, так как неполноценность слухового восприятия приводит к непониманию и скудности словарного запаса, что важно для оценки данного критерия, главной задачей которого является словесное обозначение рисунка.

Развитие словесно-логического мышления у подростков с нарушением слуха оказалось в пределах нормы (23 б.) и практически не отличалось от здоровых сверстников (28 б.). Наименьший средний суммарный балл — 5 баллов был отмечен в субтесте на оценку способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Обе группы показали средний уровень развития словесно-логического мышления.

Таблица

Средние значения по шкалам

Шкалы Слабослышащие подростки а Подростки без нарушений слуха а

Любознательно сть 13,13 5,84 15,23 4,89

Воображение 13,07 6,48 13,73 5,88

Сложность 11,17 5,14 13,07 5,87

Склонность к риску 11,90 5,99 13,57 5,42

Общая самооценка личностных творческих характеристик 48,24 — 53,42 —

Субтест 1. Существенные признаки 6,77 1,63 7,90 1,52

Субтест 2. Исключение лишнего 6,73 1,46 7,73 1,84

Субтест 3. Умозаключения 5,87 1,53 7,33 1,83

Субтест 4. Обобщение 6,40 2,47 7,47 1,76

Общий уровень словесно-логического мышления 23,35 — 28,32 —

Беглость 45,50 13,93 52,43 13,76

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Оригинально сть 48,23 14,12 53,17 13,53

Разработанность 44,00 44,00 49,67 12,60

Абстрактность названия 35,07 35,07 50,83 11,15

Сопротивление замыканию 47,13 47,13 48,80 10,15

Единственным результатом, где слабослышащие подростки продемонстрировали результаты ниже среднего была самооценка личностной креативности. Подростки с нарушением слуха редко воспринимают себя как творческую личность, склонны считать себя не стремящимися к познанию сложных явлений. Подтверждение результатам находим у ряда авторов (Л. Пожар , Т. Н. Прилепская , Л. И. Солнцева ), которые отмечают наличие неадекватной самооценки у слабослышащих детей. Это чаще проявлялось в переоценке своих возможностей, что связано с недостаточным опытом взаимодействия с людьми. Однако в нашем случае наблюдалось снижение оценки своих творческих способностей, отнесения себя к категории «креативных».

Высокие баллы в данной группе были получены по критерию «любознательность» и «воображение» — 13 баллов. Респонденты оценивают себя как любознательных, то есть стремятся познать мир и изучать новое, а также способными воображать и фантазировать. Несмотря на то, что подростки с нарушением слуха не считают себя креативными, они предполагают у себя наличие богатой фантазии, желания узнавать что-то новое, высокий познавательный интерес.

Низкие баллы были получены по критерию «сложность» (11 б.) — подростки оценивают себя как неориентированных на познание сложных явлений, как склонных искать более быстрые и легкие решения задач.

В отличие от слабослышащих сверстников подростки без нарушения слуха высоко оценивают свои творческие способности (53 б.). Подростки считают себя более склонными к риску

ради своей цели, независимыми от мнения других (12 б.). Максимально выражен критерий «любознательность», что не отличается от результатов экспериментальной группы. Все подростки характеризуют себя как любознательные.

Сравнив обе группы, можно прийти к выводу, что подростки с нарушением слуха в меньшей степени считают и относят себя к творческой личности, нежели их сверстники с сохранным слухом. Безусловно, ребенок с нарушенной слуховой функцией чувствует, что «слышащие» ровесники находятся в более выгодном положении, что может отразиться на общей самооценке. В будущем это может привести к отказу от реализации своего творческого потенциала и нежеланию адаптироваться в социуме.

Несмотря на то, что у подростков с сохранным слухом баллы выше, в проявлении креативности по показателям «беглость», «оригинальность», «разработанность» и «сопротивление замыканию» не было выявлено статистически значимых различий. Сырые баллы показывают незначительные различия между группами, но достоверность с помощью t-критерия Стью-дента не подтверждается (t=-1,509, при p=0,06).

Статистически значимые различия между сравниваемыми группами обнаружены лишь по показателю «абстрактность названия» (t=- 5, 295, при p=0,001). Слабослышащие подростки уступают своим сверстникам в способности выделять главное, вникать в суть проблемы. Возможно, это связано с тем, что у слабослышащих подростков с некоторым отставанием продолжается дифференциация когнитивных подструктур, связанная с процессом синтеза и обобщения.

Заключение

Таким образом, в обеих группах показатели развития словесно-логического мышления, самооценки личностной креативности и уровня креативности находятся в пределах статистической нормы. Значимых различий по уровню развития дивергентного мышления между слабослышащими подростками и подростками без сенсорных нарушений не обнаружено.

Однако у подростков с нарушением слуха несколько отстает аналитико-синтетическая деятельность по сравнению со сверстниками без нарушений слуха. Тем не менее данный вид мыслительных операций также находится в пределах нормы.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Полученные результаты позволяют обратить внимание на совершенствование коррекци-онной работы, способствующей развитию дивергентного мышления у слабослышащих подростков и их дальнейшей адаптации.

Литература

1. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. — New York: Mc-Gaw Hill, 1967. — 164 p.

3. Marshark, M. Psychosocial Development of Deaf Children / M. Marshark. — N.Y.; Oxford, 1997.

4. Myklebust, H.R. Psychological Effect of Deafness / H.R. Myklebust. American Annals of the Deaf. 1960.

5. Moores, D. Educating the Deaf: Psychology, Principles and Practices / D. Moores. — Boston, 1987.

6. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Ю.Е.Щурова. — М., 2007. -164с.

7. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.

8. Туник Е. Е. Тест Торренса Диагностика креативности. — СПб.: Иматон, 1998. — 171 c.

9. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Томск. ун-та; М.: Барс, 1997. — 392 с.

10. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. — 320 с.

11. Eysenck H. J. The structure and measurement of intelligence. — N.Y.: Springer, 1979.

12. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 528 с.

13. Замбацявичене, Э.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей / Э.Ф. Замбацявичене // Дефектология. — 1984. -№ 1. — С. 28-34.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

14. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология / Л. Пожар. — Воронеж: МОДЭК; Москва: ИПП, 1996. — 128 с.

15. Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников // Дефектология: научно-методический журнал / ред. В. И. Лубовский. — 1989. — № 5. — С. 26-32.

16. Солнцева Л. И. Психология детей с нарушениями зрения детская тифлопсихология. — М.: Классике Стиль, 2006. — 256 с.

1. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. — New York: Mc-Gaw Hill, 1967. — 164 p.

3. Marshark, M. Psychosocial Development of Deaf Children / M. Marshark. — N.Y.; Oxford, 1997.

4. Myklebust, H.R. Psychological Effect of Deafness / H.R. Myklebust. American Annals of the Deaf. 1960.

5. Moores, D. Educating the Deaf: Psychology, Principles and Practices / D. Moores. — Boston, 1987.

7. Sazont’eva N. B. Poznavatel’nye processy i sposobnosti v obuchenii. — M., 1990.

8. Tunik E.E. Test Torrensa Diagnostika kreativnosti. — SPb.: Imaton, 1998. — 171 c.

9. Holodnaja M. A. Psihologija intellekta: paradoksy issledovanija. — Tomsk: Izd-vo Tomsk. un-ta; M.: Bars, 1997. — 392 s.

10. Bogojavlenskaja D.B. Psihologija tvorcheskih sposobnostej. — M.: Akademija, 2002. — 320 s.

11. Eysenck H.J. The structure and measurement of intelligence. — N.Y.: Springer, 1979.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

12. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovar’-spravochnik po psihodiagnostike. — SPb.: Piter Kom, 1999. -528 s.

14. Pozhar, L. Psihologija anomal’nyh detej i podrostkov — patopsihologija / L. Pozhar. — Voronezh: MODJEK; Moskva: IPP, 1996. — 128 s.

Взросление организма и нарушение слуха. Советы специалистов

Так называемый «пубертатный период», или «период полового созревания», происходит от латинского слова Pubertas, что значит «половая зрелость». Однако современная трактовка этого термина более широкая, поскольку он одновременно означает и физическое, и эмоциональное и социальное созревание ребенка. Девочки обычно проходят этот период между 10-м и 18-м годами жизни, а мальчики – между 12-м и 21-м. Начало периода напрямую связано с усиленным выделением половых гормонов. Согласно научным знаниям, этот момент записан в генетическом коде ребенка.

Помимо видимых физических изменений, в это время происходит важная перестройка функционирования некоторых отделов мозга, что часто отражается в типично подростковом поведении. В первую очередь, в лобных долях головного мозга (в префронтальной коре) отмирают старые и ненужные нервные соединения, а нужные соединения, наоборот, усиливаются, происходит активное образование новых соединений (синапсов). Благодаря такой «перестройке» мозг становится более активным и быстрым; в нем создаются структуры, ответственные за самостоятельность суждений и планирование, а также формируются представления о морали и этике. Одновременно с этим в период перестройки в мозгу царит сумятица, потому что лобные доли, отвечающие за планирование действий, оценку последствий и управление эмоциями способны пока выполнять все это лишь в ограниченном объеме. «Подросток больше не в состоянии так же хорошо контролировать свое поведение, как он делал это раньше», – считает невролог психиатрической клиники Геттингенского университета профессор Геральд Хютер. В это время подросток не может даже правильно истолковывать выражение лиц окружающих людей, а вместе с ним и их чувства. Столь же неправильно он может понимать и их замечания. Способность к определению эмоций, отражающихся на лице собеседника, ухудшается в возрасте 11-12 лет, и вновь начинает улучшаться только в возрасте 13-14 лет. И только к 16 годам достигается тот уровень понимания, который существовал до пубертатного периода.

Учитывая эти умственные и физические изменения, а также связанную с этим необходимость формирования новой самооценки, нет ничего удивительного в том, что невинная фраза или мимолетное предложение оценивается подростком неверно или принимается «в штыки». Чтобы уменьшить вероятность возникновения таких недоразумений, известный немецкий семейный консультант Ян-Уве Рогге рекомендует взрослым при общении с подростком использовать максимально четко сформулированные мысли. Например: «Мне кажется, что у тебя в комнате не мешает навести порядок» вместо того, чтобы кричать: «Ты никогда не убираешься у себя в комнате!». Или «Мне кажется, что ты сделала слишком броский макияж» вместо «На кого ты похожа?!» или «Ты что, упала лицом в коробку с тенями?». Если ребенок болезненно отреагирует и на эту фразу, взрослый должен извиниться и сказать, что он не хотел его обидеть. Во время такого конфликта имеет смысл поделиться с подростком собственными мыслями и чувствами, рассказать о проблемах и путях их решения в то время, когда он сам взрослел. Такой диалог рождает доверие. Однозначно родители взрослеющего подростка должны избегать в разговоре обидных и ироничных формулировок, так как ребенок воспринимает их как негативную оценку и агрессию.

Наряду с описанными выше изменениями в мозгу, подростки осознают и происходящие с ними физические изменения. При этом им требуется осмысление своего нового собственного облика и отождествление себя с будущей ролью мужчины или женщины. «Это довольно нелегко, поскольку вносит большую сумятицу в так называемую префронтальную кору головного мозга, где формируются собственные представления, отвечающие за самоидентификацию и индивидуальные стратегии решения проблем, за процессы ориентации и поведения, которые определяют мысли, эмоции и поступки», – продолжает разговор Геральд Хютер. По мнению профессора, период полового созревания с точки зрения нейробиологии можно рассматривать как «временный дефицит лобных долей головного мозга» и «тяжелый переходный этап». Насколько удачным и безболезненным окажется он для человека, зависит от того, какие ресурсы знаний к этому моменту уже имеются у подростка, а также от того, сможет ли он своевременно найти понимание и поддержку у окружающих.

Новый уровень

Для слабослышащих детей, вступающих в пубертатный период, нарушения слуха приобретают особое значении и выводят его проблему на новый, более высокий уровень. Часто именно в подростковом возрасте они впервые по-настоящему осознают, что отличаются от других – в первую очередь те дети, которые учатся в общеобразовательной школе и не имеют достаточных контактов с другими слабослышащими. Но именно в этот сложный период поиска идентичности и сниженной самооценки такое отличие от других крайне нежелательно. Некоторые специалисты полагают, что именно в это время в среде подростков проявляется первое осознанное отличие, которое ребенок связывает со своей потерей слуха. Вследствие этого подростки часто становятся замкнутыми, агрессивными или депрессивными, они начинают «вытеснять» свою потерю слуха, стараются сделать свои слуховые аппараты максимально незаметными или вовсе перестают их носить.

Эта проблема достаточно часто обсуждается на профильных форумах. Например, мама 16-летней дочери пишет, что девушка находит СА «отвратительными» и вот уже больше года не носит их вне стен школы. Она также не хочет, чтобы взрослый сопровождал ее во время визитов к слухопротезисту или к отоларингологу, и ничего не рассказывает родителям об актуальном состоянии своего слуха. Другие участники форума подтверждают существование подобного поведения, опираясь на собственный опыт. Они призывают спокойно относиться к выпадам дочери, считая, что в этом возрасте девушка сама способна позаботиться о своей потере слуха и правильно оценить ситуации, в которых ей необходимо носить СА. Кроме того, они рекомендуют девушке пообщаться на эту тему с другими слабослышащими подростками. Большую пользу могут принести местные группы самопомощи или социальные сети.

Такие контакты очень важны, так как ребенок или подросток постепенно начинает понимать, что не он один имеет слуховую ограниченность. Естественно, что он может воспользоваться советами других для решения собственных проблем, научиться адекватному отношению к своей потере слуха. Демонстрация правильного восприятия вкупе с дружеским общением, обучение грамотной коммуникации и успешное использование полученных навыков в повседневной жизни, без сомнения, внесут большой вклад в развитие личности подростка, в принятие им своей потери слуха и в улучшение самооценки. Именно в период полового созревания огромное значение имеет опыт общения со сверстниками, имеющими аналогичную ограниченность. Только общаясь с такими же, как он людьми, подросток может понять, что он в действительности из себя представляет как личность, не зацикливаясь при этом на нарушении слуха.

Коррекционный педагог, профессор Тео Клаус из Гейдельбергского педагогического института считает: «Высокая самооценка предусматривает как знание собственных возможностей, так и принятие своих ограничений и недостатков». Поэтому подросткам необходимо понимать, что и они со своей ограниченностью они могут быть любимы и самостоятельны, что им по плечу достижение любых поставленных целей. Известный семейный терапевт Джеспер Джул охарактеризовал это понимание как «ощущение себя самого, то есть как осознание собственного состояния». И это условие тем важнее, чем сильнее ребенок отличается от сверстников.

Пользователь кохлеарных имплантов Пии-Селин Дельфо на одном из форумов так рассказывает о собственном опыте взросления: «Мне кажется, что каждый слабослышащий подросток в период полового созревания проходит стадию отрицания потери слуха, и поэтому скрывает ее. Однако моя мама всегда убеждала меня в том, что принять потерю слуха жизненно необходимо. Моя ограниченность не требует сочувствия, она ничем не выделяет меня среди других людей. Да, она утомляет, но при этом она является моей отличительной особенностью».

Наряду с осознанием подростком своей потери слуха и связанной с этим повышенной зависимостью от родителей, в это время может возникнуть и другая проблема. Многим родителям бывает трудно отпускать от себя слабослышащего ребенка в период полового созревания, потому что до этого они годами активно сражались за оптимальное развитие ребенка. В некоторых случаях результатом становится повышенная зависимость подростка от взрослых, его неуверенность в том, что он может самостоятельно справиться с проблемами. Учитывая постоянную внешнюю помощь и поддержку в повседневной жизни, ему будет сложно повысить самооценку. Одна из постоянных посетительниц форумов для слабослышащих людей Сабина Хильд-Юнге рассказала, что вместе со своей глухой от рождения дочерью они вместе настолько глубоко пережили процесс кохлеарной имплантации, что период полового созревания показался им «легким», он прошел без осложнений как для самой девочки так и для ее родителей. Психолог университета Йены Карина Вайхолд считает, что «при правильном отношении взрослых к проблемам своих взрослеющих детей 80% подростков не испытывают серьезных проблем в общении с родителями».

Как облегчить период полового созревания

Какую тактику должны выбрать родители при общении с собственными детьми-подростками? Профессор Геральд Хютер рекомендует создать дома такую обстановку, «в которой взрослеющие люди могли бы получать как можно более разнообразный опыт, основанный на собственных умениях и творческих способностях, включая навыки коммуникации. Все это очень важно для того, чтобы они научились самостоятельно преодолевать трудности взрослой жизни». Говоря другими словами, для преодоления сложностей переходного времени в период полового созревания полезно предлагать подросткам такие ситуации, в которых они могли почувствовать себя компетентными, ответственными, воспринимаемыми всерьез и востребованными, взрослыми, людьми. Именно в это время они должны научиться брать на себя ответственность за принятые решения с учетом их возраста, а родители не должны в это вмешиваться. Это поможет подросткам справиться со стремлением отдалиться от родителей. Кроме того, взрослые должны сами научиться доверять своим детям, чтобы те могли хорошо справляться со своей ответственностью. Если у подростков такого опыта нет, у них в мозгу не будут формироваться необходимые ресурсы, которые впоследствии помогут им справляться с трудными жизненными ситуациями.

Многие специалисты в области пубертатного периода дают одну и ту же рекомендацию: чем больше самостоятельности и ответственности имеют в этот момент подростки, чем больше им доверяют родители, тем легче для всех пройдет это переходное время. Например, можно поддерживать и использовать такие способности ребенка, как хорошее знание компьютера. Однозначно не помешает хорошая порция понимания, сочувствия, самообладания и юмора, а также способность концентрироваться на положительных аспектах. Важны такие навыки, как умение выслушать, желание узнать как можно больше про увлечения и хобби, хвалить подростка за его достижения. При этом специалисты рекомендуют ни при каких условиях не сравнивать его с другими.

Эксперт по вопросам воспитания Ян-Уве Рогге справедливо полагает, что «родители должны уметь открыто признаваться в своих ошибках и слабостях и извиняться за неправильное поведение. В этих ситуациях требования ребенка к себе самому снижаются, он начинает воспринимать взрослых как сильные личности и, таким образом, учится противостоять кризисам и поражениям».

Важно, чтобы родители на собственном примере показывали, как хорошо быть взрослым. Именно в период полового созревания мозг «готовится к высшим достижениям при помощи усиленного образования новых нервных соединений», – говорит биолог и специалист по вопросам поведения из университета Зальцбурга Габриэль Хауг-Шнабель. Однако современная школьная жизнь не дает для этого необходимых стимулов. Некоторые школы уже признали этот факт; поэтому они целенаправленно организуют развивающие проекты, в которых подростки могут себя проявить как взрослые. Это могут быть и совместные походы в горы, и восстановление заброшенного памятника архитектуры, и просто работа в школьном кафе.

Заключение

Как мы видим, большое терпение и понимание закладывают хорошую основу для такого важного в жизни человека этапа развития. При этом родители должны стремиться к разумному балансу между воспитанием ребенка соответственно его возрасту и развитием ответственности ребенка за собственную жизнь; им необходимо предлагать достаточную эмоциональную поддержку и в то же время не окружать ребенка чрезмерной опекой. Одним словом, они должны научиться отпускать ребенка и в то же время не оставлять его наедине со своими проблемами. Добиться этого помогут доверительные семейные отношения и надежная поддержка, благожелательность и посильная помощь в формировании адекватной самооценки подростка. На первый взгляд это звучит достаточно сложно, однако не так все страшно, ведь многие родители интуитивно поступают правильно и рекомендации специалистов – лишь подтверждение правильности выбранной тактики поведения. Важно помнить о том, что пубертатный период обязательно закончится и подросток станет взрослым. А конфликты, которые случаются в семьях, способствуют, в том числе, и развитию личности подростка тоже.